为真学而教–优化课堂的18条建议
节选
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1.立竿见影能有续航力吗
我曾有一位同事，他的敬业精神极佳，数学专业水平是我们学校里公认*高的，解题能力强，讲解的语言和思路也非常清晰，深得学生喜欢。然而教学效果却一直不太好，每届高考成绩都很一般，有时还处于年级中下游水平。为此他很苦恼。其时，我已经比较善于思考和研究，有点小名气，他主动邀我“捉虫”。我应约而去。课才上了不到十分钟，我就发现了一个“毛病”：他每出一道题，几乎间不容发，不让学生思考，马上就开讲；或者很快叫停学生练习，让大家“听老师讲”。他在上面讲得很带劲，学生在下面则念念有词，好像能应和他的节奏，跟上他的思路。下课后，我直言，你似乎想立竿见影，自己一讲，学生就懂，操之过急，而且有明显替学生学习的倾向；学生长期被动因而懒得去动，不可能学进去。他大惑不解，辩说学生思维和课堂气氛都挺活跃，课堂小练习完成情况也令人满意。我说，这都是“假性活跃”，即时练习成绩好，不过说明暂时懂了（现在想，连“懂”都谈不上，准确讲是“还有印象”）。我打了一个比方：假如你是一名体育教师，刚学来一套新广播操，然后教学生，可只是一遍遍在学生面前做动作、做示范，就是不让他们跟着动。这时，他们看了上节便知道下节是什么，但自己*多能比画比画，哪能做得像你这样准确到位、舒展自如？同样，学生的思维体操也必须由他自己在学习跟进、练习操作过程中完成，尽管他们的“动作”可能是笨拙、稚嫩的……g
教学是一项“永远在路上”的事业，有教学存在，就有“教学之病”存在。像欣赏课堂之美必须整体去看、通体观照一样，审视“教学之病”，也要用联系的眼光。而事实上，不联系还不行，因为生病的课堂往往有并发症，染上某种病象的同时还会有另一种（些）病象存在。在前面两问中，内容教得多，课堂较拥塞，这时常会有较多碎问；而反过来说，碎问的课堂也每每讲得偏滥，教得偏多——形多而实少。教多则易碎，多、碎则显快，它巴不得竖起一根竹竿便能立马见到影子。既如此，那么，把“立竿见影”及其引发的来去匆匆、即生即灭情形单列为一种病象，并逼问它可否生成较强续航力，是否多余？其实也不，因为立竿见影的课既可能内容偏多、提问过碎，也可能不是这样的：有时，所问、所讲、所学内容未必很多、很碎，容量基本恰当，或以“组块”呈现。此时，它在内容方面没有不合理、不妥当之处，而问题出在教学速度过快、节奏过频、行为发生方向过于单一（师授生受）等形式方面。本书第二部分至此的三个追问并非在同一维度上，更不是一码事；并发的病症之间有关联，但彼此终究有异，理应在对症下药的基础上治一而愈多。
2.行云流水能打开思维的通道吗
我想起台湾年度风云教师、台北民生小学的苏兰老师。几年前，我任南通市教育学会秘书长，学会承办了一次华语教学展示活动。苏老师应邀而来。她一到学校，便要求和执教班的班主任见面，她问有多少学生，当听说有50多人时，有点意外，说自己来前没准备这么多孩子的教学内容。这句看似寻常的话大有深意，此前我从未听过任何一位老师说过类似的话，或许在大家心中，学生数量与教学内容多少没有关系。这实则说明，苏老师关注每一个个体，不放弃一个孩子。接着，苏老师很快回到住处，调整内容。第二天，她上了两节课——“电影中的语文”，相当于大陆小学语文综合实践活动课。在前三分之一的时间里，满足部分优秀学生强烈的言说愿望，课堂推进流畅；而后渐渐把视线转移到表现不太活跃的学生身上，教学节奏明显放缓，并伴有磕磕绊绊现象；*后五分钟，苏老师反复强调要把机会留给尚未发言的几位学生。他们说得不如前面的同学好，但也表达了属于自己的想法。班主任说，没想到其中一位男生“千年铁树开了花”，先前还以为他有自闭倾向呢。
作家蒋勋说：“美是看不见的竞争力。”课堂教学作为师生的一种特殊生命活动，自然也要追求美，体现审美的精神与气度。那么，怎样的课堂才是美的？
一味灌输、效率至上的课堂不是美的，偏爱优生、漠视弱者的课堂不是美的，无的放矢、抛荒资源的课堂不是美的，启而不发、获得（感）甚少的课堂也不是美的……由此反观，激起对话、注重质量的课堂是美的，面向全体、提优助差的课堂是美的，靶向精准、因材施教的课堂是美的，引爆思维、情智共生的课堂也是美的……
在人们心中，上述种种“美”有可能渐渐衍化为一些教学镜头、课堂片段。譬如，师生、生生言来语往，热烈融洽；课堂结构起承转合，圆润流畅；目标达成一马平川，无遮无挡；通体感觉轻松舒坦，愉悦亢奋……这些又似乎可以进一步归结为——“行云流水一般”。
这多美妙啊！师生浸润其中多么和谐，高效、优质教学境界手到擒来，多么酣畅淋漓，一切都令人心驰神往……
然而，剥开表层往里看，先前的胜景有可能变成幻象而坍塌下来：行云流水、势不可遏的课会是深度学习的课吗？会是“一个都不能少”的课吗？会是让学生入乎其内、出乎其外（先学会，然后懂迁移、可应用、善创新）的课吗？会是镌入灵魂、能带得走的课吗？此时，你理应为之警醒。
3.带得走的错教有存在合理性吗
一所著名高中的校长说的一件事令我难以忘记。有一次，他听学校一位有20年教龄的语文教师上苏洵的《六国论》，翻译“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”为：“六国破亡，并不是因为军队不厉害、作战不得法，弊端在他们贿赂秦国。”显然这位教师犯了一个低级的知识性错误：“非兵不利”中的“兵”不是“军队”，而是“兵器”；“非兵不利”指“并非兵器不锐利”……校长是英语教师，但对这一古文名篇熟读成诵，对这位教师的表现他大跌眼镜，没想到这位相当成熟还比较优秀的语文教师竟会犯如此之错，真是匪夷所思。把这位教师请到一边，校长用平和中不乏严肃的语气指出其中的错误并予以批评，对方顿时羞红了脸，说读高中时老师就是这样教的，后来自己教每一届学生，也都是如此讲。他连连向校长道歉，诚恳表示要好好反思。
“人非圣贤，孰能无过”，但把这句话用在这位教师身上，却令人颇为纠结：说错不可恕吧，还不至于这么严重；提请他记住教训、下不为例吧，似乎又只及皮相，未涉本质。错误既已发生，“往者不可谏”，却有必要剥开表层，思考若干深层问题：为什么20年前老师的错误“挥之不去”，使早已成了教师的学生又在后代学子面前重蹈覆辙，再现错误？教师教得对的东西有些往往忘得很快，为什么教错的东西偏偏带得走？一届届学生中肯定有人发现错误，自行纠正，也有人就像这位教师一样“铭记终生”。可为什么不曾有一个人指出老师之错，难道所谓“师道尊严”要以“将错误进行到底”的态势维持下去？
有时，错教却偏偏带得走，那么它可接受吗？
是的，教得对的东西倒常常忘得很快，偏偏有一些教错了的东西却为学生所带走，那么它有“存在合理性”吗？
真学是教学合理性的一块试金石。如果错教却能引发真学，那么应该说，错教一下又何妨？问题是：错教之下有没有真学？
这几乎是一个用脚都能想出的问题：错教怎么可能引发真学？我们把真学看作教学的旨归，而它有一个显在前提，那就是要正确地教。错教又焉能正确？
但换一个角度看，又有一种逻辑客观存在着。错的对立面是对，假的对立面是真，错与假或对与真都不在同一个言说维度和事理层面上：错的有可能真，有可能假；假的也有可能对，有可能错。错教亦可以使学习主体在心智等方面产生一定变化，在这个意义上，它似乎符合真学之定义，也是一种真学。
如此真学当然不是我们努力的方向和对象，我们所追求和追寻的是，既真正发生而又朝向正确的学习。
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内容简介
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当下，提高课堂教学质量的关键是从假教、假学走向真教、真学，让学习真正发生。
冯卫东老师30余年来沉浸在全国著名教育之乡——江苏省南通市的中小学课堂中，并带出众多一线优秀教师，积淀了丰厚的实践经验、理性智慧和科研成果。本书是其多年心血结晶，从正反两方面给出18条“改课”建议，好用易学，教师可以借此上出好课，实现教学转向、课堂转型，并创造良好课堂教学生态。
本书适合教师培训与阅读。
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作者简介
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冯卫东，江苏省南通市教育科学研究院副院长，江苏省特级教师、教授级中学高级教师。江苏情境教育研究所副所长，“新教育实验”研究中心副主任，主持并完成江苏省教育科学规划重点资助课题和全国教育科学规划立项课题各一项。成果获江苏省基础教育教学成果奖一等奖一项、二等奖两项，两次获江苏省教育科学优秀成果奖二等奖。代表作《今天怎样做教科研：写给中小学教师》，曾获评中国教育报年度“影响中国教师的100本书”。
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封面
书名:为真学而教–优化课堂的18条建议
作者:冯卫东
页数:207
定价:¥49.8
出版社:教育科学出版社
出版日期:2018-03-01
ISBN:9787519113933
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